دکتر لیلا راعی* – ونکوور
سالهاست در کلاسهای آموزش زبان فارسی با دو گروه متفاوت از زبانآموزان روبهرو هستم: کودکانی که فارسی را در خانه شنیدهاند، اما نمیتوانند آن را بخوانند و بنویسند، و بزرگسالانی که آگاهانه تصمیم گرفتهاند فارسی بیاموزند. در نگاه اول شاید تصور کنیم تفاوت این دو کلاس تنها در سطح دشواری مطالب است؛ یعنی همان چیزی را که به بزرگسال میآموزیم، سادهتر و بازیگونهتر به کودک آموزش دهیم. تجربه اما نشان میدهد مسئله عمیقتر از این است. کودک و بزرگسال با دو شیوهٔ کاملاً متفاوت وارد جهان یک زبان میشوند.
انگیزه و انتخاب
بزرگسال معمولاً میداند چرا در کلاس فارسی نشسته است. ممکن است همسر یا دوستان ایرانی داشته باشد، به فرهنگ و ادبیات فارسی علاقهمند باشد یا برای سفر و کار به فارسی نیاز داشته باشد. او هدفی دارد و حاضر است برای رسیدن به آن قاعده بیاموزد، تمرین کند و با دشواریهای خط فارسی درگیر شود.
کودک اما لزوماً چنین انتخابی نکرده است. بهویژه در جوامع مهاجر، بسیاری از کودکان بهخواست والدین به کلاس فارسی میآیند. برای پدر و مادر، فارسی زبانِ خاطره، خانواده و هویت است، اما برای کودکی که بیشتر ساعات روزش را در مدرسه و جامعهای انگلیسیزبان میگذراند، این معنا هنوز شکل نگرفته است. بنابراین نخستین مسئله در آموزش فارسی به کودک، پیش از آموزش الفبا و دستور، ایجاد رابطهای مثبت با زبان است.
کودکی که از فارسی فقط مشق، املا، غلطگیری و اجبار به یاد داشته باشد، ممکن است خواندن و نوشتن را بیاموزد، اما بعید نیست در نخستین فرصتی که اختیار پیدا میکند آن را کنار بگذارد. در مقابل، اگر فارسی برای او با بازی، قصه، موسیقی، دوستی و تجربههای خوشایند همراه شود، زبان از «درس اضافی آخر هفته» به بخشی از زندگی او تبدیل میشود. از همین رو در آموزش کودک، علاقهمندکردن گاه از آموزشدادن مهمتر است.
در این میان، نقش والدین نیز کمتر از معلم نیست. اگر فارسی در خانه فقط هنگام انجام تکلیف یا تصحیح اشتباهات کودک شنیده شود، چند ساعت کلاس در هفته نمیتواند رابطهای زنده با زبان بسازد. گفتوگو، قصه، موسیقی و حتی شوخیهای روزمرهٔ فارسی در خانه میتوانند کاری را که در کلاس آغاز شده است، ادامه دهند.
الگو بهجای قاعده
تفاوت دیگر، در شیوهٔ مواجهه با ساختار زبان است. بزرگسال توانایی بیشتری برای تحلیل آگاهانه دارد. میتوان برای او توضیح داد که چرا در فارسی فعل معمولاً در پایان جمله قرار میگیرد یا شناسههای فعل چگونه تغییر میکنند. حتی مقایسهٔ فارسی با زبان اول او میتواند یادگیری را آسانتر کند.
کودک اما الزاماً از همین مسیر یاد نمیگیرد. او پیش از آنکه بتواند قاعدهای را توضیح دهد، میتواند آن را در کاربردهای متعدد بشنود و به کار ببرد. شاید نتواند توضیح دهد چرا میگوییم «من رفتم»، «تو رفتی» و «او رفت»، اما اگر این ساختها بارها در بازی، داستان و گفتوگو تکرار شوند، الگو را بهتدریج درمییابد. در کلاس کودک، مثال باید اغلب پیش از قاعده بیاید، کاربرد پیش از تعریف و تجربه پیش از تحلیل.
این تفاوت، در آموزش خط فارسی آشکارتر میشود. بزرگسال میتواند بپذیرد که یک حرف در آغاز، میانه و پایان کلمه شکلهای متفاوتی دارد و با تمرین این نظام را بیاموزد. اما برای کودک، صفحهای پر از حروف و کلمات ناآشنا بهسرعت خستهکننده میشود. آموزش خواندن و نوشتن باید با تصویر، حرکت، صدا و داستان همراه شود. حرف «ب» فقط شکلی روی کاغذ نیست؛ میتواند آغاز «بادکنک»، «باران» یا «بستنی» باشد و به تجربهای ملموس متصل شود.
در آموزش کودکان مهاجر، تفاوت میان زبان گفتاری و نوشتاری نیز اهمیت زیادی دارد. کودکی ممکن است در خانه بهراحتی بگوید «میخوام برم خونه»، اما در کتاب با جملهٔ «میخواهم به خانه بروم» روبهرو شود. برای او زبان کتاب تقریباً زبانی دیگر به نظر میرسد. یکی از وظایف معلم، ساختن پلی میان این دو گونه است، نه نادیدهگرفتن یکی به سود دیگری. مثلاً میتوانیم ابتدا از «خونهٔ خودمون» حرف بزنیم و بعد به شکل نوشتاریِ «خانه» برسیم.
ترس از اشتباه
در بزرگسالان مسئلهٔ دیگری پررنگتر است: ترس از اشتباه. کودک معمولاً حاضر است بدون اطمینان کامل جملهای بسازد و دوباره امتحان کند. بزرگسال گاهی پیش از گفتن یک جمله چند بار آن را در ذهن مرور میکند. بنابراین در کلاس بزرگسال، ایجاد فضایی که اشتباه را بخشی طبیعی از یادگیری بداند، اهمیت زیادی دارد.
نوع بازخورد نیز باید متفاوت باشد. اصلاح مداوم کودک میتواند اعتمادبهنفس و علاقهٔ او را کاهش دهد. اگر کودک بگوید «من دیروز پارک میرم»، معلم میتواند بهجای متوقف کردن او بگوید: «آهان، دیروز پارک رفتی! با کی رفتی؟» شکل درست در دل گفتوگو تکرار میشود بیآنکه ارتباط قطع شود. بزرگسال، در مقابل، اغلب میخواهد بداند دقیقاً کجا و چرا اشتباه کرده است.
تعریف دوبارهٔ موفقیت
شاید مهمترین تفاوت، در مفهوم «موفقیت» باشد. موفقیت بزرگسال را میتوان نسبتاً روشن سنجید؛ آیا میتواند گفتوگویی روزمره داشته باشد، متنی را بخواند یا پیامی بنویسد؟ اما در آموزش کودک مهاجر، موفقیت همیشه با تعداد واژهها یا نمرهٔ املا سنجیده نمیشود. گاهی موفقیت این است که کودکی که از فارسیحرفزدن خجالت میکشید، داوطلبانه فارسی صحبت کند؛ بتواند نام مادربزرگش را بخواند یا از شنیدن یک قصهٔ فارسی لذت ببرد.
از این منظر، معلم فارسی کودک تنها آموزگار زبان نیست؛ واسطهای میان کودک و بخشی از جهان فرهنگی اوست. این بهمعنای تحمیل هویتی خاص به کودک نیست. وظیفهٔ آموزش زبان، فراهمکردن امکان ارتباط است؛ امکان سخنگفتن با خانواده، خواندن و شنیدن و دسترسی به جهانی که بدون فارسی بخشی از آن بسته میماند.
بنابراین نمیتوان برنامهٔ آموزش فارسی بزرگسالان را کوچک کرد و نام آن را برنامهٔ کودکان گذاشت. هدفها، انگیزهها، توانایی شناختی و رابطهٔ عاطفی این دو گروه با زبان متفاوت است و روش آموزش نیز باید این تفاوتها را جدی بگیرد.
بزرگسال اغلب زبان را انتخاب میکند و سپس برای آموختنش تلاش میکند؛ کودک مهاجر اما ابتدا با زبان روبهرو میشود و شاید سالها بعد تصمیم بگیرد که آیا میخواهد آن را با خود نگه دارد یا نه. شاید مهمترین وظیفهٔ ما این نباشد که کودک امروز همهٔ حروف را بیغلط بنویسد؛ مهمتر این است که فردا، وقتی دیگر کسی او را مجبور به آمدن به کلاس فارسی نمیکند، خودش بخواهد درِ این زبان را باز نگه دارد.
*مدیر آموزشی فارسی در بیسی و دارندهٔ مدرک دکترای زبان و ادبیات فارسی
