دکتر لیلا راعی* – ونکوور
«نه، الان وقتش نیست. تازه مدرسه را شروع کرده؛ بگذارید اول انگلیسیاش جا بیفتد.»
تقریباً هر سال، با آغاز ثبتنام کلاسهای فارسی، این جمله را از یکی دو خانواده میشنوم. گاهی نگرانی بزرگتری هم هست: «بچهمان مدرسهٔ فرانسویزبان میرود. اگر از همین حالا خواندن و نوشتن فارسی را هم شروع کند، گیج نمیشود؟»
این پرسش، یکی از رایجترین دغدغههای خانوادههای مهاجر است. بسیاری از والدین تصور میکنند مغز کودک ظرفیت محدود و خطکشیشدهای برای یادگیری زبان دارد؛ بنابراین اگر در ششسالگی، همزمان با آغاز آموزش رسمی انگلیسی یا فرانسه، خواندن و نوشتن فارسی را نیز آغاز کند، زبانها در ذهنش با یکدیگر تداخل پیدا میکنند.
این نگرانی در نگاه اول کاملاً منطقی به نظر میرسد. والدین میبینند فرزندشان گاهی واژهای انگلیسی را وسط جملهٔ فارسی میآورد یا ساختار دو زبان را با هم ترکیب میکند. همین مشاهده کافی است تا تصور کنند کودک در سیلان زبانها سردرگم شده است. اما آیا واقعاً چنین است؟
مغز کودک، یک کمد بایگانی نیست
پژوهشهای چند دههٔ اخیر در حوزهٔ زبانشناسی شناختی و روانشناسی رشد، تصویر متفاوتی از ذهن کودک ترسیم میکنند. امروز دیدگاه غالب در پژوهشهای دوزبانگی این است که مغز زبانها را مانند پروندههایی جدا از هم که برای یکدیگر جا تنگ کنند، ذخیره نمیکند.
جیم کامینز، پژوهشگر برجستهٔ کانادایی در حوزهٔ دوزبانگی و آموزش زبان، این موضوع را با نظریهٔ «نظام مشترک بنیادی» (Common Underlying Proficiency) توضیح میدهد. او برای توضیح این نظریه از مدل کوه یخ دوگانه استفاده میکند: قلههای کوه یخ ــ یعنی زبانهای مختلف ــ روی آب جدا از هم دیده میشوند، اما در زیر آب، همگی به یک بدنهٔ مشترک متصلاند.
بهبیان دیگر، مهارتهایی مانند درک مفهوم خواندن، شناخت رابطهٔ صدا و نشانه، استدلال، سازماندهی اندیشه، و بسیاری از تواناییهای شناختی، میان زبانهای مختلف مشترکاند. بنابراین، رشد این زیربنا در یک زبان میتواند به رشد زبانهای دیگر نیز کمک کند.
در کنار کامینز، الن بیالیستوک، استاد روانشناسی دانشگاه یورک کانادا، در پژوهشهای خود بر پیامدهای شناختی دوزبانگی تمرکز کرده است. بخشی از پژوهشهای او نشان میدهد که زندگی با بیش از یک زبان میتواند با تقویت برخی کارکردهای اجرایی (Executive Functions) مانند کنترل توجه، جابهجایی میان تکالیف ذهنی و انعطافپذیری شناختی (Cognitive Flexibility) همراه باشد. البته این بهمعنای برتری همهٔ کودکان دوزبانه در همهٔ زمینهها نیست؛ بلکه نشان میدهد چندزبانگی، در شرایط مناسب، میتواند با برخی تواناییهای شناختی مرتبط باشد.
بههمین دلیل، در ادبیات پژوهشی امروز، دیگر پرسش اصلی این نیست که «آیا یادگیری چند زبان به زبان دیگر آسیب میزند؟» بلکه این است که آموزش چگونه طراحی شود تا ظرفیتهای شناختی کودک فعال شوند. در بسیاری از پژوهشها، آموزش زبان مادری، اگر متناسب با سن کودک و بدون فشار انجام شود، مانعی برای یادگیری زبان مدرسه تلقی نمیشود و میتواند با رشد سواد پایه، درک مطلب و آگاهی فرازبانی (Metalinguistic Awareness) همراه باشد. بنابراین مسئلهٔ اصلی، تعداد زبانها نیست؛ کیفیت آموزش و میزان فشار روانی واردشده به کودک است.
«کُدآمیزی»؛ نشانهٔ پویایی ذهن، نه سردرگمی
البته این بدان معنا نیست که کودک هرگز زبانها را با هم نمیآمیزد. آنچه زبانشناسان «کدآمیزی» (Code-mixing) مینامند، بخشی طبیعی از رشد کودکان چندزبانه است.
از منظر علوم شناختی، ذهن کودک چندزبانه بهطور مداوم میان نظامهای زبانی مختلف جابهجا میشود و بسته به موقعیت، مخاطب و هدف ارتباطی، مناسبترین زبان را فعال میکند. همین فرایند انتخاب، مهار و جابهجایی میان زبانها، بخشی از تجربهٔ روزمرهٔ کودکان چندزبانه است.
بنابراین، وقتی کودکی واژهای انگلیسی را در جملهای فارسی به کار میبرد، الزاماً نشانهٔ آن نیست که زبانها را «قاطی کرده» است؛ بلکه اغلب نشان میدهد ذهن او همزمان چند نظام زبانی فعال را مدیریت میکند.
روایت کلاس لنگلی؛ وقتی زبانها جای خود را میشناسند
با وجود همهٔ این چارچوبهای نظری، آنچه برای من بیش از مقالهها و نمودارهای پژوهشی قانعکننده بوده، تجربهٔ سالهای تدریس فارسی به کودکان مهاجر است.
یکی از بهیادماندنیترین زبانآموزان ما در کلاس لنگلی، کودکی است که مادرش چینی و پدرش ایرانی است. روزی پدرش با لبخند برایم گفت: «ما هیچوقت به او یاد ندادهایم که با هر کدام از ما به چه زبانی حرف بزند. خودش کاملاً خودکار وقتی با مادرش صحبت میکند، چینی حرف میزند و وقتی رو به من برمیگردد، فارسی صحبت میکند.»
چند دقیقهٔ بعد، همان کودک وارد مدرسه میشود و بیهیچ مکثی وارد فضای انگلیسیزبان خود میشود.
این کودک هرگز نمیایستد تا تصمیم بگیرد اکنون نوبت کدام زبان است. برای او، فارسی زبان ارتباط با پدر است، چینی زبان گفتوگو با مادر و انگلیسی زبان مدرسه و جامعه. هر زبان، جایگاه طبیعی خود را در زندگی او پیدا کرده است.
آنچه هر هفته در کلاس میبینم
نمونههای مشابه کم نیستند. در مدرسهٔ کوستو نیز کودکانی با پیشینههای چینی، ژاپنی و دیگر کشورهای آسیایی داریم که در مدارس فرانسویزبان تحصیل میکنند. آنها هر روز همزمان با انگلیسی و فرانسه سروکار دارند و در کنار آن، در کلاسهای فارسی نیز شرکت میکنند.
یکی از همین کودکان را بارها دیده بودم که پس از پایان کلاس، وقتی مادربزرگش برای بردنش میآمد، بیهیچ درنگی با او بهزبان چینی گفتوگو میکرد. دقایقی قبل، همان کودک در کلاس فارسی مشغول خواندن و نوشتن بود و ساعتی بعد دوباره به فضای انگلیسی یا فرانسوی مدرسه بازمیگشت.
این جابهجایی روان میان سه یا حتی چهار زبان، نمونهای عینی از همان چیزی است که پژوهشگران از آن با عنوان انعطافپذیری شناختی یاد میکنند؛ یعنی توانایی ذهن برای جابهجایی میان قواعد، نظامها و شیوههای مختلف پردازش اطلاعات.
نکتهٔ قابلتأمل آن است که بسیاری از این کودکان چندزبانه، در تجربهٔ کلاسهای ما، از موفقترین زبانآموزان فارسی هستند. مشاهدهٔ ما نشان میدهد که آنان معمولاً الگوهای آوایی، دستوری و نوشتاری فارسی را با سرعت خوبی کشف میکنند. البته این یک مشاهدهٔ آموزشی است، نه نتیجهٔ یک مطالعهٔ آزمایشی، اما نکتهٔ مهم آن است که این تجربه با بسیاری از یافتههای پژوهشی دربارهٔ چندزبانگی همخوانی دارد.
مسئله، تعداد زبانها نیست
پذیرش مزایای چندزبانگی بهاین معنا نیست که هرچه تعداد زبانها بیشتر باشد، نتیجه همیشه بهتر خواهد بود. آنچه مرز میان شکوفایی و فرسودگی را تعیین میکند، کیفیت آموزش و فضای عاطفی یادگیری است.
اگر کودک زیر فشار کلاسهای متعدد، تکالیف سنگین و انتظارهای غیرواقعبینانه قرار گیرد، خستگی او ناشی از چندزبانهبودن نیست؛ بلکه پیامد فشار آموزشی است. آنچه کودک را دلزده میکند، اضطراب، اجبار و شیوهٔ نادرست آموزش است، نه تعداد زبانهایی که میآموزد.
بههمین دلیل، آموزش زبان مادری در سالهای نخست نباید شبیه کلاسهای امتحانمحور و مبتنی بر حفظکردن باشد. کودک ششساله بیش از آنکه به قواعد خشک دستور زبان نیاز داشته باشد، به قصه، شعر، بازی، تصویر، گفتوگو و تجربههای لذتبخش نیاز دارد. هدف این نیست که او هرچه زودتر کتاب بخواند یا دیکتهای بیغلط بنویسد؛ هدف این است که با زبان مادری خود احساس امنیت، تعلق و صمیمیت پیدا کند.
صورت مسئله را عوض کنیم
شاید وقت آن رسیده باشد که صورت مسئله را تغییر دهیم. بهجای آنکه بپرسیم: «آیا یادگیری همزمان سه زبان برای کودک زیاد نیست؟» بهتر است بپرسیم: «چگونه میتوان این زبانها را بهگونهای آموزش داد که کودک از یادگیری آنها لذت ببرد؟»
تجربهٔ سالها تدریس در کلاسهای ما، در کنار یافتههای زبانشناسی و علوم شناختی، ما را به یک نتیجهٔ مشترک میرساند: آنچه رشد زبانی کودک را تهدید میکند، چندزبانگی نیست؛ محرومشدن از یکی از زبانهای زندگی اوست.
در جامعهٔ مهاجر، زبان مادری فقط وسیلهای برای برقراری ارتباط نیست؛ سرمایهای فرهنگی و عاطفی است که کودک از طریق آن با خانواده، ادبیات، تاریخ و حافظهٔ جمعی خود پیوند برقرار میکند. شاید پرسش درست این نباشد که «آیا کودک میتواند سه زبان بیاموزد؟» تجربهٔ هر روز کلاسهای ما نشان میدهد که میتواند. پرسش اصلی این است که آیا ما بزرگسالان، فرصت آموختن یکی از این زبانها را از او خواهیم گرفت یا نه.
