دکتر لیلا راعی۱ – ونکوور
چند روز پیش در کلاس فارسی دربارهٔ کشورهایی صحبت می‌کردیم که مردمشان به فارسی سخن می‌گویند. نیکان با دقت گوش می‌داد. هرچه می‌گفتم می‌فهمید و گاهی اطلاعاتی هم به حرف‌هایم اضافه می‌کرد. از ایران، جغرافیا و مکان‌هایی که دربارهٔ‌شان صحبت می‌کردیم، کم نمی‌دانست.
اما یک چیز توجهم را جلب کرد: من فارسی حرف می‌زدم و نیکان بیشتر به انگلیسی جواب می‌داد. سؤال‌هایش را به انگلیسی می‌پرسید، عددها را به انگلیسی می‌گفت و وقتی می‌خواست دانسته‌هایش را توضیح دهد، انگلیسی خیلی زودتر به کمکش می‌آمد.
مدتی نگاهش کردم و فکر کردم مسئله این نیست که نیکان فارسی نمی‌داند. اتفاقاً بخش بزرگی از حرف‌هایم را بی‌دردسر می‌فهمید. مسئله جای دیگری بود: انگار اندیشه‌اش از دایرهٔ واژگان فارسی‌اش جلوتر می‌رفت. چیزی برای گفتن داشت، سؤال داشت، اطلاعات داشت، اما زبان فارسی همیشه با همان سرعتی که فکرش پیش می‌رفت، در اختیارش نبود.
این صحنه برای منِ معلم ناآشنا نیست. بارها شنیده‌ام کودکی بگوید: «خودم منِیجش کردم»، دیگری بگوید: «بیلدینگِش خیلی بلنده» یا با هیجان توضیح بدهد: «من ساکر خیلی دوست دارم.» جمله فارسی است، ساختارش اغلب فارسی است، اما هرجا واژهٔ فارسی به‌اندازهٔ کافی در دسترس نیست، کودک از زبانی کمک می‌گیرد که بخش بزرگ‌تری از زندگی روزانه‌اش را با آن می‌گذراند.
شاید همین‌جا یکی از مهم‌ترین پرسش‌های آموزش فارسی در جامعهٔ مهاجر شکل بگیرد: ما دقیقاً به چه کسی فارسی درس می‌دهیم؟
آیا این کودکان فارسی را نمی‌دانند؟ نه دقیقاً. آن‌ها ممکن است گفت‌وگوی پدر و مادرشان را بفهمند، با پدربزرگ و مادربزرگ ارتباط برقرار کنند، از شنیدن قصه‌ای فارسی لذت ببرند و حتی شوخی‌های فارسی را بفهمند. اما فهمیدن یک زبان الزاماً به‌معنای توانایی بیان اندیشه در آن زبان نیست. ممکن است زبانِ فهمیدن کودک فارسی باشد، اما زبان مدرسه، کتاب، دانش، دوستی و بخش بزرگی از جهان بیرون او انگلیسی باشد.
این مسئله البته مختص فارسی نیست. ونکوور یکی از شهرهای چندزبانهٔ کاناداست و جمعیت قابل‌توجهی از ساکنان منطقهٔ کلان‌شهری آن با زبان‌هایی چون چینی، پنجابی، هندی، کره‌ای، ژاپنی و فارسی پیوند دارند۲. برای بسیاری از فرزندان این خانواده‌ها، زبان خانه با زبان مدرسه و جامعه یکی نیست.
سال‌هاست جوامع مهاجر برای حفظ و انتقال این زبان‌ها به نسل‌های بعدی برنامه‌های آموزشی گوناگونی ایجاد کرده‌اند. برای نمونه، در برنامهٔ زبان چینی دانشگاه بریتیش کلمبیا (UBC)، میان زبان‌آموزان میراثی و کسانی که زبان چینی را به‌عنوان زبانی تازه می‌آموزند، تمایز آموزشی وجود دارد۳. پشت این تمایز یک نکتهٔ ساده اما مهم قرار دارد: کودکی یا جوانی که زبانی را در خانواده شنیده و تا اندازه‌ای می‌فهمد، الزاماً همان نیازهای کسی را که یادگیری آن زبان را از صفر آغاز کرده است، ندارد.
این تمایز برای آموزش فارسی نیز مهم است. صرف شنیدن فارسی در خانه برای رشد همهٔ توانایی‌های زبانی کودک کافی نیست. کودک نباید از این زبان فقط برای خواستن غذا، سلام و خداحافظی یا پاسخ به پرسش‌های بزرگ‌ترها استفاده کند؛ باید بتواند سؤال بپرسد، مخالفت کند، دلیل بیاورد، داستان تعریف کند و دربارهٔ جهان خودش حرف بزند.
از این منظر، آموزش فارسی به کودکی که در کانادا بزرگ می‌شود نمی‌تواند نسخهٔ کوچک‌شدهٔ کلاس فارسی در ایران باشد. کتابی که برای کودکی نوشته شده که تمام روز در محیط فارسی زندگی می‌کند، الزاماً پاسخگوی نیاز کودکی نیست که بیشتر ساعات بیداری‌اش را در محیط انگلیسی‌زبان می‌گذراند. به‌جای بازسازی کلاس درس ایران در کانادا، باید کلاس فارسی متناسب با زندگی کودک در کانادا را بسازیم.
اما چگونه می‌توان فاصلهٔ میان اندیشه و گفتار را کمتر کرد؟
شاید اولین قدم این باشد که به‌جای جنگیدن با انگلیسی، قلمرو فارسی کودک را گسترش دهیم. وقتی کودکی می‌گوید «من ساکر دوست دارم»، فقط نگوییم «ساکر نه، فوتبال». می‌توانیم بگوییم: «فوتبال؟ چه خوب! خودت هم بازی می‌کنی؟ کدام پُست؟ چرا فوتبال را دوست داری؟» اگر می‌گوید «بیلدینگش خیلی بلنده»، واژهٔ «ساختمان» را وارد گفت‌وگو کنیم و بپرسیم: «بلندترین ساختمانی که دیده‌ای کجا بوده؟» و وقتی می‌گوید «خودم منیجش کردم»، می‌توانیم بگوییم: «یعنی خودت از پسش برآمدی؟ چطور؟ برایم تعریف کن.»
در این شیوه، تصحیح‌کردن پایان کار نیست؛ آغاز گفت‌وگوست.
کلاس فارسی نیز باید جایی برای حرف‌زدن دربارهٔ موضوعاتی باشد که واقعاً ذهن کودک را مشغول می‌کنند: فوتبال، حیوانات، بازی‌های کامپیوتری، دوستی، مدرسه، محیط زیست، فضا، جغرافیا یا اتفاقی که همان روز در حیاط مدرسه افتاده است. به‌جای پرسش‌هایی که یک جواب از پیش تعیین‌شده دارند، می‌توان پرسید: «چرا؟»، «اگر جای او بودی چه کار می‌کردی؟»، «از کجا فهمیدی؟» یا «فکر می‌کنی بعدش چه می‌شود؟» کودک در چنین گفت‌وگویی باید برای فکر خودش واژه پیدا کند.
هدف آموزش زبان میراثی، حذف انگلیسی از ذهن کودک نیست. انگلیسی بخشی از زندگی و جهان اوست. هدف این است که فارسی نیز آن‌قدر گسترده و در دسترس شود که کودک برای بیان هر فکر پیچیده‌ای ناچار نباشد از آن بیرون برود.
شاید موفقیت کلاس فارسی را نیز باید از همین زاویه دوباره تعریف کنیم: نه‌فقط اینکه کودک چند نشانه می‌شناسد، چند واژه می‌نویسد یا چند جمله را بی‌اشتباه می‌خواند؛ بلکه اینکه امروز می‌تواند چیزی را به فارسی بگوید که دیروز برای گفتنش واژه نداشت.
فارسی باید بتواند پابه‌پای جهان کودک بزرگ شود.
* * * * *
مکث آموزشی: زبان میراثی (Heritage Language) چیست؟
زبان میراثی زبانی است که فرد از طریق خانواده یا جامعهٔ فرهنگی خود با آن پیوند دارد، درحالی‌که زبان غالبِ محیط زندگی یا آموزش رسمی او ممکن است زبان دیگری باشد. توانایی کودکان در زبان میراثی یکسان نیست؛ برخی زبان را به‌خوبی می‌فهمند، اما در صحبت‌کردن، خواندن یا نوشتن به زبان غالب محیط خود تسلط بیشتری دارند. از این‌رو، آموزش زبان میراثی نیازمند توجه به تجربهٔ زبانی متفاوت هر کودک است.
۱مدیر آموزشی فارسی در بی‌سی و دارندهٔ مدرک دکترای زبان و ادبیات فارسی
۲بر اساس داده‌های سرشماری ۲۰۲۱ کانادا، در منطقهٔ کلان‌شهری ونکوور جمعیت قابل‌توجهی از گویشوران و کاربران زبان‌های چینی، پنجابی، هندی، فارسی، کره‌ای، ژاپنی و بسیاری زبان‌های دیگر زندگی می‌کنند. منبع: Statistics Canada, Census Profile, 2021 Census of Population.
۳برنامهٔ زبان چینی دانشگاه بریتیش کلمبیا (UBC) در طراحی دوره‌های خود به پیشینهٔ زبانی زبان‌آموزان و نیازهای متفاوت زبان‌آموزان میراثی توجه دارد. منبع: University of British Columbia, Chinese Language Program.
